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培养教师的“最佳自我”
——教师教育该如何转型升级
中国教师报/2014 年/10 月/29 日/第 001 版

    1476 万教师,支撑起 2.57 亿在校学生这个世界上最大规模的教育体系。基于这样的现实,如何促进教师观念转变,重构教师教育体系和课程体系,培育能促进学生学习的未来教师?10 月17 日开始,为期 4 天的第二届全球教师教育峰会,吸引了全世界多个国家与地区的近 600 名学者相聚北京,他们围绕“教师教育质量与学习”的主题,助力中国教师教育转型升级。
     教师发展面临的困境
     本届峰会上,不少学者的研究让人耳目一新。东北师范大学教育学部副教授杨进提出,教师专业发展应从“他域”走向“个域”。在杨进看来,中国教师专业发展主要是来自外部的规定,这种教师发展的理念,使目前的教师专业发展研究陷入了困境,不仅使教师处于被问责的压力下,造成教师专业成长的阻力,而且不利于形成教师自主专业学习和专业成长的环境。杨进认为,有必要从“他域”的视角转向教师的“个域”,使教师从“无意识的成功者”变为“有意识的成长者”,主动、积极地寻求专业成长。
     如何激励教师发展,是众多学者关注的焦点问题。什么样的绩效评价才能促进教师专业发展?对此,南京大学教育学院教授操太圣通过问卷调查发现:绩效考核对于促进教师专业发展作用并不明显,绩效工资制度只是更多实现了增加教师收入这一目标。面对国家正在构建的教师专业标准体系,浙江大学教育学院的李玲博士认为,教师专业标准定义了什么是优质或者高质量的教学,对于提高教学质量、促进学生发展意义重大。但同时,教师专业标准与教师专业化存在着某种意义上的悖论关系,教师专业标准体现了趋同单一的反专业化特点。“教师专业标准应该是动态的而非静态不变的,必须能够引导教师,凸显教师的社会与伦理责任。”李玲说。
     迈向教师精神成长时代
     教师的内在精神,成为众多学者共同关注、研究的对象,是本届峰会的显著特征。美国休斯敦大学课程与教学系教授、美国教育研究协会委员谢丽尔·克雷格特别关注教师“最佳自我”的形成和培养。她认为,课堂实践的有效性,只能取决于教师在上课的那一时刻,所具有的能力、经验和健康状况的程度。教师是课堂里所发生故事的核心,是课程决策的源头,不能让教师做“别针下的蝴蝶”。
     她引用一位退休又回到工作岗位的教师的话,来说明如何培养教师的“最佳自我”:“我不在乎我曾经是否建立了一项课程,我甚至不介意,我从来未被评为年度最佳教师,这些事情不会激励我,我也不想再成为体育教研部主任。是我最佳的个人激励着我,我只是想不断学习,我想和我的学生继续创造,我只想继续成长。”
     在克雷格看来,避免以下事情的发生,才能让教师的“最佳自我”受到保护:受制于校长、顾问、教育系统、政策制定者和理论家的过激行为,工作条件差,无法推进学生的学习,感觉缺乏成长机会。克雷格的观点与众多学者的研究指向是趋同的。山东曲阜师范大学教育科学学院教授李方安指出:教师自我发展是作为生命整体的发展,是使教师的内在资源和态度、内在专业结构发生性质上的转变,是从一种生命状态上升为另一种生命状态的过程和结果。这是教师发展的质量标准,也是解决教师发展技术化倾向的根本所在,是实现教师生命整体发展的根本路径。
东北师范大学附属小学教师脱中菲认为,教师信念是个体改变最为显著的变量,只有教师信念发生变化,才能真正引发变革。信念既是变革的因素,也是变革过程中产生的结果。
     在当今世界,作为一个人意味着什么?这个问题抽象而实际。在美国哥伦比亚大学教师教育学院教授大卫·汉森看来,面对一个快速变化的全球社会,每个人都感觉渺小,人常常没有产品重要,任何教育产品似乎比一个人提升人格更重要。在这样的背景下,审视人之为人的意义更有价值。
     汉森深入纽约的 8 所学校,进行了 300 多个小时的课堂观察,并与教师探讨教师和学生实现自己的方式。“不是评价教师的工作,甚至不是给建议,而是讨论成为什么样的人,老师对此很感兴趣。”汉森认为,作为一项道德和智性活动,教学一定要去处理“我们是谁”、“我们要成为什么”的问题,要培育人性。
     这对教师教育的启示是什么?“谁是好教师?不是认识论意义上或专业标准层面的,而是保持他们的好奇心。”汉森说,“不是教师这个角色在教,而是教师这个人在教,否则教师就能被机器取代。所以,教育领域的所有创新都需要考虑到这个标准,这需要我们去培育深层的教育价值。”
     教师教育如何创新
     在全球范围内,教师教育正处在变革期,正在经历一场深刻的变革。这是与会学者的共识。
     来自韩国的朴恩惠教授在分享自己激励教师发展的研究时指出,促进教师发展的策略多是从西方学来的,以学习者为中心,但这不一定适合亚洲的情况。因为亚洲的教师都是在被动的学习环境中成长的,当他们成人后,再让他们成为主动的学习者,这会很困难。因此,需要建立一个亚洲的理论,来适应亚洲的教师教育。
     教师教育改革须重视教师教育者的身份认同。北京市海淀区教师进修学校教师韩巍巍提出:教师教育者的身份认同正陷入困境,行走在三重角色张力之中:专业标准缺失引发职业角色困惑,挣扎在社会期待与胜任危机之间,在职称评级体系中成为边缘群体。所以,教师教育改革需要重视教师教育者的个体价值和专业身份。他建议,应该从制度建设与自我重构两个角度,为教师教育者厘清自身角色,构建稳定的身份认同提供路径。
     围绕“教师质量”的大会主题,众多学者提出了自己的新见解。北京师范大学教师教育研究中心赵英博士认为,对教师质量概念的建构,需要在“质量”概念研究的基础上,结合教学专业的特殊性,从其内涵和外延两个方面来进行。从内涵来看,教师质量是教师基于其专业发展规律而养成的专业特性。从外延来看,可基于“质量管理过程”,分为教师专业服务准入质量、教师专业服务过程质量、教师专业服务结果质量,以及教师专业服务环境质量;又可以基于教师教育阶段特征,分为教师职前培养质量、教师入职教育质量和教师在职培训质量。
     与赵英不同,英国诺丁汉大学教育学院教授克里斯托弗·戴用三个指标来定位教师质量:专业自主、专业资本、承诺和专长。在教师教育的实践层面,重庆市北碚区教师进修学院进行了卓有成效的探索。该院院长朱福荣提出“做浇根式改善型的教师培训”,教师培训机构须实现“三转”:从“我给你培训什么”转向“你想要培训什么”,从“我要你做什么”转向“你能真正开展什么”,从“我能给你什么”转向“你我能共同解决什么”。与朱福荣相似,北京教育学院教授余新提出了教师培训的五项专业胜任力:培训需求分析能力、培训方案编制能力、培训课程设计能力、培训教学实施能力、培训绩效评估能力。
     专业机构与中小学怎样合作本届峰会特别设立题为“大学与学校伙伴协作”的特别对话环节。首都师范大学教育学院胡萨博士认为,当前,教师教育面临的一个紧迫问题就是如何在大学的教师教育课堂中,培养出优秀的中小学教师。兰州商学院的何晓雷博士指出,现有大多数教师教学发展中心主要提供的是教学咨询、教学评估、教学培训等临时性的教师教学能力培训,缺乏教学研究与学习能力的系统性;过于注重教学过程中教师的教,而忽视了学生的学。何晓雷认为,我国教师教学发展中心在认识、建设与功能定位等方面存在一定偏差与问题:教师教学发展中心,不仅要培养教师的教学能力,还要培养教师的教学研究能力,更要重视研究和培养学生的学习能力。
     对于大学与中小学伙伴协作,西北师范大学教授李瑾瑜认为,院校伙伴协作是近些年来国际社会探索得比较多的学校改进路径,其在中国的发展可谓方兴未艾。在李瑾瑜看来,院校伙伴协作中有诸多问题需要反思:伙伴协作理想成分过多,实际困难远远大于理论想象;伙伴协作本应基于平等协商,但目前却是大学过多地介入,小学过多地依赖;院校伙伴协作的动机是什么,目标是否一致,是否真正找到了双方协作的理由;大学和中小学怎样建立平等、互惠、双赢的协作伙伴关系;如何评估伙伴协作的效能。
     为改变这种状况,华中科技大学教育科学研究院的李伟博士创立了“诗性文化实践‘教师工作坊’”。该工作坊由大学的教育研究者与中小学一线教师组成,以“轻松、丰富、快乐、有意义”为发展宗旨,是一个教师小团队式的学习型组织和专业成长平台。该工作坊主张“做比不做好,做 1.0 比做 0.5 好”、“理论与实践双向建构”,在借鉴传统的听课研讨、师生交流、读书交流的基础上,充分吸收中国传统山川游学的教化思想,以及教育话剧表演、音乐欣赏、美术表达、舞蹈体验等,使教师在轻松、多元的环境中,启发、孕育生命自觉,以其生命自觉促发、引动学生的生命自觉。
     本届峰会体现出了“教师教育的实践取向”、“教师教育研究的多领域性”、“教师教育研究的跨学科性”、“理论与实证研究相结合的研究方法”四个特征。正如北京师范大学副校长陈光巨教授在致辞中所说,本次会议的意义不仅仅是一次学术讨论,更是教师队伍建设创新的分享和实践的有益探索,必将对我国乃至全球教师质量的提升留下诸多亮点。


发布日期: 2014/12/2 10:13:04 发布者:a 访问量:249